教育主體性理論則從學(xué)生是教育的主體這個(gè)角度
在傳統(tǒng)的觀念中，災(zāi)難是由自然因素引起的，是不可控的。但這一觀念如今已經(jīng)被深刻地改變：自然的物理運(yùn)動(dòng) （地震、海嘯等危險(xiǎn)）與人類社會(huì)自身固有性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的脆弱部分產(chǎn)生的交集是導(dǎo)致災(zāi)難發(fā)生的原因（見圖4-1）。即一切災(zāi)害都有著“人為”的因素，風(fēng)險(xiǎn)和危害來自于人類自身的薄弱環(huán)節(jié)，這已經(jīng)成為西方社會(huì)科學(xué)視角下的災(zāi)害研究界的共識(shí)。[13]雖然脆弱性與災(zāi)難的關(guān)系已經(jīng)得到了公認(rèn)，但是對脆弱性這個(gè)概念的界定卻是頗有爭議的。國外學(xué)者的研究主要以安德森、卡特、佩林等為代表，周利敏按照定義的內(nèi)涵把他們對脆弱性的定義概括為四種：沖擊論、風(fēng)險(xiǎn)論、社會(huì)關(guān)系呈現(xiàn)論和暴露論[14]。也有學(xué)者按照學(xué)科的維度揭示脆弱性內(nèi)涵的不同，如大衛(wèi)·麥克恩塔爾。雖然他們的定義和研究各有側(cè)重，但總結(jié)來看，災(zāi)害研究中的脆弱性概念應(yīng)該包含以下的內(nèi)涵和特征：（1）災(zāi)難的危害程度，即災(zāi)難對人類社會(huì)損害的大??；（2）風(fēng)險(xiǎn)，即災(zāi)難發(fā)生的概率；（3）是人類的一種固有狀態(tài)，在災(zāi)難發(fā)生之前就已經(jīng)存在；（4）需要暴露在危險(xiǎn)之下方能造成損害。（5）對災(zāi)難的敏感性和應(yīng)對恢復(fù)能力。簡而言之，脆弱性所代表的概念是人類本身固有的因素，這些因素一旦暴露在災(zāi)難中，將會(huì)導(dǎo)致人類承受極大的風(fēng)險(xiǎn)，遭受極大的損害。這些因子在災(zāi)前、災(zāi)中的應(yīng)對和災(zāi)后的恢復(fù)中也能夠產(chǎn)生不同的效果。造成脆弱性的因子有很多，一般認(rèn)為的有經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位、年齡、性別、種族等。如在災(zāi)難和緊急事件中，兒童和老人更難以逃生；在災(zāi)難中遭受最大損失的往往是那些底層民眾，而不是社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高的人。查爾斯·佩羅則是把脆弱性理解為“集中”，包括高危險(xiǎn)地帶的人口集中，危險(xiǎn)物質(zhì)在人口密集地區(qū)的集中，還有經(jīng)濟(jì)政治權(quán)力的集中。[15]對于人類社會(huì)脆弱性的認(rèn)識(shí)進(jìn)而產(chǎn)生了災(zāi)難防治的一個(gè)新觀點(diǎn)，即減少人類自身的脆弱性因子就可以降低脆弱性，進(jìn)而減緩災(zāi)難的風(fēng)險(xiǎn)和損害 （見圖4-1）。比如疏散災(zāi)難高發(fā)地帶的人口，如美國政府在卡特里娜颶風(fēng)中的做法，或者是將危險(xiǎn)物質(zhì)轉(zhuǎn)移至人口稀少的地區(qū)等。這也是當(dāng)代防災(zāi)減災(zāi)研究的重點(diǎn)所在。圖4-1脆弱性理論下的減災(zāi)行為二是主體性教育理論。主體性是人區(qū)別于物的根本特征，體現(xiàn)在人的能動(dòng)性和自主性。在我國傳統(tǒng)的教育模式中，教育者與被教育者是主體和客體的關(guān)系，被教育者處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的地位，這極大地抹殺了被教育者的積極性，從而導(dǎo)致了灌輸式教育的盛行。這種情形從20世紀(jì)80年代起在理論界逐漸引起了關(guān)注，并繼而在教育學(xué)上引發(fā)了教育理念和模式的巨大轉(zhuǎn)變。主題性教育理論首先表現(xiàn)在受教育者地位的轉(zhuǎn)變。受教育者不再被認(rèn)為是教育的對象，而成為教育的主體，由此也被稱為“受教育者”而不是“被教育者”。教育者與受教育者由主客體二分的關(guān)系演變成了教育過程中的雙主體，并更加強(qiáng)調(diào)受教育者的主體地位。受教育者在教育活動(dòng)中的能動(dòng)性和創(chuàng)造性得到尊重，這使得受教育者從被動(dòng)的角色轉(zhuǎn)變成主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。主體性教育理論另一個(gè)重大的貢獻(xiàn)是重新定義教育的功能。孫亭喜先生把教育的功能分為本體功能和社會(huì)功能，他強(qiáng)調(diào)教育的本體功能就是把人作為主體對待，把人本身的發(fā)展作為教育的目的，從而教育的價(jià)值就體現(xiàn)在人的完善和發(fā)展。[16]在此基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)功能，即自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)者作出對社會(huì)的貢獻(xiàn)。在主體性教育理論的指導(dǎo)下，教育理念和教學(xué)實(shí)踐也產(chǎn)生了可喜的變化。在教育實(shí)踐中培養(yǎng)受教育者的獨(dú)立性、自主性和能動(dòng)性成為教育學(xué)的重要理念。教師從教育活動(dòng)的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者，學(xué)生在教育活動(dòng)中的主動(dòng)參與和創(chuàng)造性的發(fā)揮得到鼓勵(lì)。教育的目標(biāo)是追求受教育者自身的完善和發(fā)展更是成為教育界的共同追求。教育的過程不僅僅是為了當(dāng)下學(xué)習(xí)成績的提高，當(dāng)下的學(xué)習(xí)更被看做學(xué)生今后人生的儲(chǔ)藏和積累。同時(shí)，在具體的教學(xué)方法上，教師更加重視學(xué)生的差異性，尊重學(xué)生的個(gè)性特質(zhì)，講究因材施教。教育學(xué)理論的這種轉(zhuǎn)變勢必會(huì)影響到校園安全體系的構(gòu)建，學(xué)生既然是教育的主體，學(xué)校的教育既然是為了學(xué)生終身的發(fā)展和完善，那么校園安全管理體系的構(gòu)建就不應(yīng)該以監(jiān)管和防范為最終的目標(biāo)，而是教育和發(fā)展。（二）學(xué)校安全管理體系定位的三個(gè)層級脆弱性理論揭示了校園安全事故頻發(fā)的本質(zhì)原因，即中小學(xué)校園本身的脆弱性造成了他們暴露在危害下時(shí)所要承擔(dān)的巨大風(fēng)險(xiǎn)和損失的嚴(yán)重程度。而中小學(xué)校園的脆弱性從根本上來說則是中小學(xué)生群體的脆弱性，它包含的脆弱因子是年幼所帶來的體力、智力與經(jīng)驗(yàn)的不足。在這些脆弱因子中，可以改變的只有經(jīng)驗(yàn)不足這一項(xiàng)。做到這一點(diǎn)的唯一方法就是加強(qiáng)中小學(xué)生的安全教育，讓他們在安全管理的過程中增加自身的安全能力，從而從根本上降低自身的脆弱性，減少危害的發(fā)生。教育主體性理論則從學(xué)生是教育的主體這個(gè)角度說明了學(xué)校作為教育機(jī)構(gòu)而不僅僅是管理機(jī)構(gòu)所應(yīng)該承擔(dān)的角色。中小學(xué)校首先是教育機(jī)構(gòu)，它負(fù)有安全教育的責(zé)任和義務(wù)。在校園安全管理過程中放在第一位的應(yīng)該是教育職能，而不是管理。并且作為啟蒙教育機(jī)構(gòu)，其承擔(dān)的教育職能是基礎(chǔ)性和永久性的，它為學(xué)生所提供的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)亦是奠定了學(xué)生一生的基礎(chǔ)。這
